一、当前阅读教学中存在的一些现象：

1、对语言文字所附的思想内容的理解代替了学生对语言的领悟。有位教师上《蜘蛛织网》一课，当讲到蜘蛛历尽艰险织成大网，捕捉飞来的小虫时，引导学生质疑，学生对蜘蛛捕虫产生了浓厚的兴趣，提出了许多有趣的问题：生：蜘蛛是怎样织成网的？生：蜘蛛网为什么能粘住小虫？

生：蜘蛛是怎么吃食的？

针对提出的问题，学生在课堂上议论纷纷，但只能解决一二。综合学生提出的问题，这位老师提炼了一个研读专题：蜘蛛捕食的秘密。学生兴趣盎然，在课堂上查找资料，合作研究，寻找问题的答案，交流围绕“蜘蛛捕食”展开，更是热闹：

生：蜘蛛有八条腿，是灵敏的“震动感受器”。

生：我补充，蜘蛛平时总是用腿紧紧地拉住蛛网，一有飞虫落网，发生震动，它便能立刻判断出方向，迅速地向猎物扑去。

生：蜘蛛的视力极弱，几乎是“瞎子”，但能凭腿的感觉立即知道是否有飞虫落网。而如果震动太强烈，可能会有外来伤害危及它的生命，蜘蛛就马上逃走。

生：我知道蜘蛛结网的丝，横的直丝是一种干丝，没有粘性，蜘蛛平时在这种干丝上活动。圈形的丝是一种粘丝，一旦需要走粘丝时，它便从腿上分泌出一种油质作润滑剂。因此，蜘蛛织的网能粘住飞虫，却不会粘住它自已。

这个教学片段，围绕“蜘蛛捕食的秘密”，组织教学活动。不否认学生在研究、探讨、交流的过程中懂得了许多有关蜘蛛捕食的知识，但我毕竟要问：这是语文课还是常识课？如果是语文课，那么语文的本位又是什么呢？
   全国著名特级教师、著名语文教育家洪镇涛说：现行语文教学的误区之一就是“对语言文字所附思想内容的理解代替了学生对语言的领悟”，鉴于此，我以为该教师的教学正迈入了这一误区，蜘蛛捕食的秘密，是依附于语言文字中的一些科普知识，值得了解、探究，但属于常识范畴，不是语文课所要重点研究解决的，当然我并不排除学科整合，适当的科学常识融入语文，不但不会影响语文教学效果，反而能充实、拓展学生的知识结构，丰富知识积累，促进学生思维发展，加深学生对语文的理解和领悟。但若本末倒置，在语文课堂上化大力气研究“蜘蛛捕食的秘密”，这难道还是语文吗？

基于这样的理解，许多类似于《蜘蛛织网》的教学，例讲《猫》，讲成了一堂小猫常识课，讲《看云识天气》，讲成了一节气象知识课，讲《人的正确思想从哪里来》讲成了哲学课等等，一下子都找到了问题的结症——种别人的田，荒了自已的地。
    2、学生研读交流中，教师引导点拔存在三个现象：

（1）一片叫好。或许是出于对学生发言的尊重，不少教师总是习惯于一味地为学生叫好，“你的回答很好”，“你的分析很有道理”之类的语言几乎成了课堂评价的流行语。学生固然需要鼓励，但是很多时候这种不问实际的廉价表扬，非但不能真正激发学生的探索欲望，增强他们探索的动力，反而会把他们引向思维的误区。例：前不久，笔者在一次作文观摩课上就遇到了这种实例。教师要求学生想象狂风吹树木的景象，一个学生说：一阵狂风吹过，白桦树微微晃动，树叶慢慢地飘落下来，湖面上荡起层层涟漪。老师不假思索，大加表扬：“你的想象具体、合理、很好！”明眼人一看便知，这样的想象严重脱离了生活实际，何“好”之有？

（2）无所适从。            

江   雪 ——唐·柳宗元

千山鸟飞绝，万径人踪灭。　　孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。

师：同学们，这首诗咱们学完了，学得很好，老师想问：还有什么不懂的问题吗？

生：老师，我有个问题。这位老翁为什么这么冷的天还要去江中钓鱼？

生：我知道。因为那老翁爱吃鱼。

生：我认为是老翁家里穷，没什么吃的了。

生：我想，那老翁钓鱼是要去卖的。

师：嗯，有些道理，你明白了吗？

生：哦！（该生似乎恍然大悟。）

生：老师，现在江面结着冰，不可能钓鱼的。

师：是吗？有不同看法吗？

生：那有什么，可将冰凿破呀！

生：有时天冷，河面不一定会结冰的。

师：哦！是这样，你明白了吗？

生：嗯……（学生若有所思，好似懂了。）

这位教师试图让孩子感悟蕴含在字里行间的人文内涵，可当学生提出“老翁为什么在那么冷的天还要去江中钓鱼？”时，学生接二连三地提出不同的见解，老师不能敏锐地把握教学契机，任由学生牵着鼻子走，不知从哪儿入手深入点化、引导，去巧妙地召唤潜藏在学生心中的那份人性。只是双方交流着一些俗不可耐的回答，做着一个有趣而无意义的游戏。

（3）一盘散沙。

有些课堂一节课下来，教师自已也不知道该如何收场，学生想说什么就说什么，想怎么说就怎么说，这没有错，但教师呢？也是随心所欲，课堂没有了主线，没有了主旨，虽有热闹的气氛，但丢了语文的本位。

造成这些现象的主要原因在我们教师，在教学过程中引导失策或失控，或根本就不知道如何点拔、引导。

二、什么叫“导悟”？

是在教师的引导下，学生的思维、想象、情感等心智活动积极地参与到阅读实践活动中去，达到对阅读材料的内涵及语言组织形式等方面有深层把握和领会。从概念看，教师引导学生感悟的主要是二个方面：一是语言文字所折射出来的思想和精神。二是这些思想和精神所表现的语言形式。教师的“导”，当然是八仙过海，各显神通，但也是有法可循的。

三、如何“导悟”？

 1、寻绎 “信息焦点”。交流信息已成为现代社会交际的基本内容，处理信息已成为学习、工作甚至娱乐须臾不可离开的任务，阅读教学过程就是学生不断地搜集、处理、交流、整理信息的过程，所以必须在整体把握阅读材料的基础上，明确方向，缩小包围，寻绎信息焦点，方能跟踪追击，严密分析，准确把握。

2、何为信息焦点？指的是课文中凝聚全部思想内容的关键部分。篇有篇的信息焦点，段有段的信息焦点，句子也有句子的信息焦点。

例：《詹天佑》中“这件事给了藐视中国的帝国主义者一个有力的回击”这句话含括着三个要点：（1）“这件事”指修筑京张铁路提前竣工；（2）“藐视中国的帝国主义”实为帝国主义藐视中国；（3）中国给帝国主义有力回击。这三个要点分别指向课文第三、第二和第一、四段以至课文的思想意义，蕴藏了课文的全部思想内容。这句话是该篇的信息焦点。

例：《穷人》第一段中写：“桑娜沉思着：丈夫不顾惜身体，冒着寒冷和风暴出去打鱼，她自已也从早到晚到干活，还只能勉强填饱肚子。”这个描写桑娜心理活动的句子，也含三个要点：（1）丈夫怎样勤劳；（2）桑娜自已怎样辛苦；（3）家里生活怎样贫穷。该段的全部思想内容都含在这个句子中，这句话是该段是信息焦点。

例：《大海的歌》中有“只见海港两岸，钢铁巨人一般的装卸吊车有如密林，数不尽的巨臂上下挥动着飘着各色旗帜的海轮有如卫队，密密层层地排列在码头两边”这个长句子。它虽然写到的事物很多，但都围绕“装卸吊车”和“海轮”来写。引导学生抓住这两个词扩展延伸，就可牵动句子的所有词语进行感悟。这两个词是该句的信息焦点。

3、信息焦点的功能：

寻绎信息焦点的目的在于优化“导悟”结构和效益。它具有三大功能：

（１）  扩展功能。

由于信息焦点与阅读客体中和各信息均能取得意义上的联系，所以，导悟时扣其关键点，散发开去，便能辐射全区。例：《詹天佑》第二自然(科学)段的教学，学生自读全文感知整体的基础上，带着帝国主义怎样藐视我国的初步认识去自读该段，从中领悟到清政府提出修筑京张铁路的计划后，帝国主义国家出来“阻挠”和“要挟”。然后引导学生围绕“阻挠”深入阅读体会。学生阅读该词所在的第二句，从内涵到外涵了解该词在具体语境中的意义。为了理解帝国主义“阻挠”的目的，引导学生细读该段第一句，认识京张铁路的地理位置及其重要性，并牵动“控制”一词深究。了解帝国主义“阻挠”的结果，学生可深入读思第三、四句，带出重点词“要挟”展开讨论，并辐射到第五、六句的自读感悟。该段的各句、各个重点词，就在反复叩击“阻挠”一词中得到理解。学生不但认识了帝国主义怎样藐视中国，而且对当时中国国力衰弱，人才凋零也有所感知。甚至在自读自悟中把握了组句成段的方法，提高了理解与运用语言的能力。

（２）审美功能

由于信息焦点因文而异，可能在阅读区开头，可能在阅读区结尾，可能在阅读区中间；可能是一句话，一个词，一个段落，也可能是一幅插图。因而抓信息焦点建构导悟思路可多形式多角度，灵活多样，跌宕起伏，既可指导顺向阅读，又可导逆向阅读，还可以展开跳跃式阅读等。这就给学生各种新异刺激，使之产生不同的美感，调动学生的学习积极性。

（３）导向功能

首先，由于信息焦点有的是内容的凝聚点，有的是思想感情的抒发点，有的是表达方式的启示点，因而抓信息焦点导悟可使学生由浅入深地理解课文内容，体会感情领悟表达方式。

4、导悟策略（例偶）讲述思路：举例——点评——策略名称

※【片断】※

如教学《我们也要当红军》第二自然(科学)段，有“传来”“清脆”“奔来”“恳切”等生字词。如果把这些词语一个个拎出来教学，就割裂了段中词句整体的有机联系，如果把导悟点定在“红军叔叔，请等一等！”这句话的朗读训练上，就可收到牵一发而动全身的功效。因为评价学生朗读该句的音质，可导向“清脆”和所在语句的阅读理解；评价学生朗读的音量，可导出“传来”和所在语句的阅读理解；评价学生是否读出喘息感，可引出“奔来”及所在语句的阅读理解。综合评价以上各点，可让学生体会到两人要当红军的迫切心情，从而牵动“恳切”及该句的教学。

【点评】

片断以“红军叔叔，请等一等！”这句话的朗读评价为信息焦点，上引下联，左右贯通，深入朗读。每一次评价都发出一种信息波，辐射一个信息点，经若干次辐射、调整，学生获取全息，从而，使朗读入景入情，深情并茂，真切地体会两人想当红军的急切心情，把获取知识、体验情感、领悟方法与培养能力融为一体。

【策略一】朗读评价

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【片断】

《再见了，亲人》（于永正）：

师：（一生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事很感人，感情不容易表达，听于教师读一下。（教师范读）

师：大家注意了没有？“当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间有个逗号，可老师为什么停了那么长时候？

生：房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤，所以……

师：志愿军说到这里心里很难过。说——

生：说不下去了，所以说到这里停了较长时间。

师：对了，理解了，感情体会出来了，才能读好，——请大家把“抢救志愿军伤员”这件事读一读。（学生自由读）

【点评】

于老师范读指导，使学生与教师、作者与文中人物构成联系，让学生体会读中停顿所包含的中朝两国人民的深厚情谊，于老师的指导很朴实，没有花样。没有“让你美美地读一读，”“把这种感情读出来，”“带着这种悲伤好好地读一读，”有的教师要求学生太苛刻了些，不能读出来的东西也硬要读出来，如“把海底的鱼多读出来，”怎么读，不访示范一下？倘若学生真的感悟文中之意、文中之情，这样引导倒也无访，但问题且且是我们许多课虽然学生多次读课文，但都是同一层面上的重复，读的感情、读的思维没有向纵深发展，那谈何美美？谈何超越？我们教师常常把读当作一种附加，一种表现，课堂教学下一步不知该如何做的时候，让学生用读来弥补，一遍又一遍地，学生常常是有气无力，其实读本身就是悟的一种好方法。

※【片断】※

《詹天佑》里有一句话：“消息一传出来，全国轰动了，大家说这一回咱们可争了一口气。”特级教师黄桂林老师抓住“轰动”这一信息焦点，这们引导：“轰动”是一种什么样的场面？如果你置身于这一场面之中，能具体描述出“轰动”的情景吗？学生有的描述大街上“轰动”的情景：消息一传开，顿时，大街上彩旗飞扬，歌声震天，人们奔走向告，欢呼雀跃……有的描述乡村“轰动”的情景：消息一传出，村里的男妇老少，欢聚一起，老人捋着胡须笑，孩子乐得拍手跳，青年男女乐得边歌边舞……

【点评】

黄老师抓住“轰动”这一信息焦点，让学生展开想象，通过写、说把它还原成具体可感、触手可及的鲜明形象，以便让学生从另一个侧面深化对课文的感悟和理解。我在教这篇课文时，也抓住了“轰动”让学生写，交流后，接着引导：当时詹天佑在帝国主久阻挠、要挟、嘲笑的情况下，接受总工程师的任命，当他这种轰动的场面他会怎么想？怎么说？又会怎么做？由于学生对轰动已有具体可感的形象，体会这一问不难，更进一步理解詹天佑为国争光的坚强决心和爱国热情。

【策略二】活化形象   

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【片断】

《我的伯父鲁迅先生》救护车夫一段中有一句话的含义学生很难理解：“只见他将枯瘦的手按在我的头上，半天没动，最后深深地叹了一口气。”为了让学生真正感悟其中的内涵，在前面我抓住了描写车夫外貌的一个词：“饱经风霜”。问学生生：饱经风霜的脸是怎么样的一张脸，你能用语言来描述吗？当学生对车夫的形象鲜明以后，内心的感受与作者产生共鸣之际，我引导：伯父深深地叹了一口气，他在为谁而叹？……“为谁叹气”是这一段的信息焦点。“为黄包车夫的悲惨命运而叹；”“为当时黑暗的社会而叹”。我问：他还在为一个人而叹？学生面面相嘘，当即有学生领悟：他还在为自已而叹气，叹自已的无奈、无用。我顺手推舟点明：正因为无奈，所以更激起了伯父对像车夫一样的劳动人们的同情，对社会的憎恨。

※【片断】※

如教学《我要的是葫芦》，在学生通读感知课文的基础上填空：一（       ）葫芦。学生有的填“个”，有的填“棵”。教师即可相机诱导，讨论“个”与“棵”两个词的不同，可导读第一段第一至第三句，认识“个”含在“棵”中；理解“个”与“棵”的关系，可导读该段第四至五句，感知一棵长得好，一个才可爱；讨论课文中的“我”要的是“个”还是“棵”，可导读二、三段，认真读析描写那个人的语言、神态、动作行为的语句，认识他不去管“棵”只要“个”的特点；讨论这个人能不能得到他所要的葫芦，可导读第四段，并联系全文寻找原因，感受棵与个的联系；想象这个人如果以后再种葫芦将会怎么做，可从结果引发多思，深化主旨。由此初步认识事物间的联系，受到辨证唯物主义的启蒙教育。

【点评】

本文的信息焦点是“个”与“棵”的联系，抓住它设计练习，从讨论中展开导悟，起到纲举目张之效。

【策略三】比较辨析

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师出示两句话：正前面，昆有湖静得像一面镜子，绿得像一块玉。游船画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹。

师：刚才，通过朗读，我们知道了这两句话写出了昆明湖的“静”与“绿”。这儿用了一个“滑”字，能改用“划”字吗？（边说边擦去“滑”字，换成“划”。）

（课堂上出现了片刻沉默，学生们在思考。）

生：我认为不行。如果用“划”字，就表示用桨来划，我和妈妈在公园划过船，我发现每划一桨，湖面就会产生许多波纹，而文中说，游船、画舫在湖面驶过，几乎不留一点儿痕迹。这们的话，就显得自相矛盾了。所以，我认为不能改用“划”字。

（教师赞赏地点了点头，一时间，学生纷纷举手。）

生：我还有一个理由。文中说昆明湖绿得像一面镜子，我们都知道，镜子是由玻璃制成的，表面很光滑。这儿用“滑”字就显得很准确，而用“滑”字就没有这样的好处了。

生：我还有一点补充。文中说昆明湖绿得像一块碧玉，跟玻璃一样，玉的表面也很光滑，这里应该用“滑”字。

生：老师，我想对前面同学生的发言作一个总结。这儿应该用“滑”，只有用“滑”，才能写出昆明湖“静”的特点。用“划”不但写不出“静”，反而破坏了“静”。

师：（将“划”还原成“滑”）同学们的发言都很精彩！从一个“滑”字中，我们不但体会到了昆明湖的“静”，更体会到了作者用词的准确、生动。希望同学们在作文时，也要像作者一样，准确地用好词语，把作文写生动。

【点评】比较是确定事物彼此之间异同的思维方法。著名教育家乌申斯基认为：“比较一是切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”课文中有些词虽然并不深奥，表层意思也不难理解，但却用得精妙传神，体现了作者的独具匠心。教学中，可能通过比较，反复揣摩、品味，挖掘其隐含的意义，诱发学生的语感，使其达到领悟。在这一教学中，教师通过引导学生进行换词比较，使得学生对课文的“滑”的潜在含义的领悟越来越深刻，越来越丰满，并使学生从比较中懂得了如何用最帖切的词语来准确地表情达意。

大家都比较熟悉的王崧舟老师《荷花》中的“冒”的教学。绍兴市钱清中心校金明东教师《鸬鹚》中的“一抹”。《猫》中的“蹭”字。《白杨》一文中的“一株”和“一棵”等，都是比较典型的辨析。

※【片断】※

在阅读教学中，经常有这样的现象，无论课文描述的景色怎么迷人，叙述的事情怎样感人，可学生就是无动于衷。其重要原因是学生角色模式的定势，使得他们在阅读课文中多把自已置于文外，语言内容难以引起学生体验，语言激情难以激起学生共鸣。可见，要培养学生的感悟能力，必须以有效的方法让学生灵活扮演角色，随机进入课文，通过角色转换，促进心理揣摩、情感体验，从而变旁观者为当事人，变阅读课文为经历生活，变感受人物情感为自我流露情感。这样，“角色”就成了导悟的桥梁，就能最大限度地缩小学生与课文、与文中人物的情感差、心理差，以促进学生真心地阅读，真切地体会，真情地感悟，真实地感受。

如教学《晏子使楚》，有一位老师是这样导悟的：

师：现在的国家领导人到国外访问，都有一些随行人员。 为了人们及时了解出访情况，其中哪一种随行人员一定不少？（记者）而2000多年前春秋时期的晏子，出使楚国却没有记者随从。今天，大家想不想当一回齐国的小记者，随大夫晏子出使楚国，去见识见识春秋末期那变幻莫测而又扣人心弦的外交风云？接着讨论明白当记者的要求：（1）耳灵——能听出言外之意、弦外之音。（2）眼尖——善于观察，特别是对方的动作、神态，能通过人物的外表推测人物的内心思想。（3）口利——要能言善辩，善于提问。（4）手快——动笔写报道要快。

师：现在我们出发了，跟随晏子出使楚国，先请大家自由放声读课文，然后向大家作个介绍（用简要的话介绍课文中的有关情况，整体感知课文）。接着教师进一步引导（1）大家跟随晏子左右，他哪些方面给你们印象最深？你听出晏子哪些话是话中有话的？（2）你们愿不愿意用表演朗读来再现当时晏子三次受辱与反驳的情景？（四人小组选一节表演朗读）

表演朗读完后，让学生尝试反驳，迁移应用：

师：楚王本想侮辱晏子，以显显楚国的威风，却没想到被晏子反驳得哑口无言。他看斗不过晏子，却又不甘心。突然，他看见你们这班小记者，便眉头一皱，计上心来，他向你们瞟了一眼，轻蔑地说：“哼，齐国是不是没有大记者了，怎么来的尽是你们这些十一二岁的乳臭未干的娃娃记者？”小记者们，面对楚王对你们的侮辱，你们肯低头认输吗？

生：（坚决地）不肯！

师：那你们将怎么反驳？

生：（拱了拱手）尊敬的楚王，敝国有个规矩：访问文明的国家，就派大记者去；访问野蛮的国家，就派小记者去。我们这班小记者，乳臭未干，最没本事，就被派到这儿来了。（说完故意笑了笑）

生：我们年纪轻轻就能出来闯天下，你们楚国有像我们这么能干的小记者？如果有，谁敢出来比试比试！

师：楚王听了你们的反驳，只好红着脸说：

生：真是人不可貌相，惭愧，惭愧。

生：咳！的确自古英雄出少年，我（楚王）输得心服口服。

接着，用开记者招待会的形式，让小记者质疑：

生：请问楚王，你为什么一而再、再而三地侮辱晏子？那两个武士押着囚犯是不是你故意安排的？你输了心里有什么感受？

生：请问晏子，你出使楚国前有没有料到楚王会侮辱你？你为什么这样能言善辩，机智过人……（“晏子”或“楚王”随机应答，“主持人”穿针引线，引导点拔。）

最后，更是别出心裁：

师：开好了记者招待会，出使任务已经圆满完成。不过，各位小记者，你们跟晏子出使楚国已有四五天了，齐国的国王正焦急地等待大家的好消息呢？还是赶快动手给齐王发一条短消息，用简短的几句话夸夸我们齐国的大夫晏子，最后写上“小记者**报道”。

【点评】

本课例以一个新角色——跟随晏子出访的小记者为信息焦点。教师有意让学生通过传统学习方式和现代媒体操作方法的交互作用，颠倒时空，把自已融入课文情景，实现了学生和课文的深层次的对话。这种方法与普通的情境教学法不同。一般的情境教学法，创设情境只是为了激发学生的兴趣或帮助学生理解，如：假如你就是文中的主人公你会怎么说、怎么做。而新建角色则让学生自始自终处于为人为创设的大语言交际场景中，学生以主人翁的态度参与阅读教学过程，教学中通常会产生出人意料的新体验、新思维。

【策略四】转换角色

〖相关链接〗

【片断】

《再见了，亲人》第一节在初读理解的基础上，可让学生作大娘，教师以“记者”的角色巡回行间“采访”：（1）大娘，你支持不住了，为什么不回家休息呢？（2）您是担心我们会把您这位朝鲜妈妈忘怀吗？（3）大娘啊，路上那么危险，您为什么给我们送打糕呢？（4）敌机来了，您为什么丢下唯一的小孙孙，而把我们的伤员背进防空洞呢？这样让学生充当角色，表述内心，外化感受，能有效地活化内容，动作教材，趣化教程，以强化学生对内容和中心的理解，深切感受大娘、小金花对志愿军战士有深厚情谊。

※【片断】※

师：（让学生质疑）

生：老师，那么冷的天，老翁为什么还要去江中钓鱼？

生：我知道，因为那老翁家里穷，没什么吃的了。

师：同学们，或许老翁家里真的很穷，要靠钓鱼充饥。可他真在钓鱼吗？

（教师神情凝重，包含深情地。）

生：不是。

师：其实在干什么？钓什么呢？

生：老翁在欣赏冰天雪地间晶莹剔透的美景。

生：在告诉人们他非常坚强，你瞧——他能在冰天雪地，寒风凛冽的环境下钓鱼。

生：在告诉人们他非常孤独。我发现这四句诗的第一个字连起来是“千万孤独”四个字，这是一首藏头诗。

生：老翁钓鱼很有情趣——孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。这是一种孤独的情、期盼的情、顽强不屈的情！

生：老师上课时介绍说柳宗元是一个革新派，但由于改革失败，导致降职而被贬到离家很远的地方去做官。我想柳宗元是因为不能实现自已的远大抱负而心里感到失落、难过；再说离家也很久了，想亲人但又不能即刻团聚，因此感到孤独。但看得出他是一个坚强的人、骄傲的人。

师：啊，多精彩发现，多有人情的领悟！

生：我认为老翁在钓一个春天。冬天到了，春天还会远吗？

【评析】

第一位老师的质疑引导，试图让孩子感悟蕴含在字里行间的人文内涵，可当学生提出“老翁为什么在那么冷的天还要去江中钓鱼？”时，学生接二连三地提出不同的见解，老师不能敏锐地把握教学契机，任由学生牵着鼻子走，不知从哪儿入手深入点化、引导，去巧妙地召唤潜藏在学生心中的那份人性。只是双方交流着一些俗不可耐的回答，做着一个有趣而无意义的游戏。

第二位老师的教学，当学生提出与第一位老师质疑下相同的问题时，随机巧妙一引：“同学们，你们以为这位老人真在钓鱼吗？”教师下这一金钩，实现了教学由浅显向纵深推进。由此引发学生思维的拓活，情感的释放，生命的涌动。这不是简单的仅由语言文字组成的问题的提出，而是教师强烈的人文意识，丰厚的人文底蕴，敏锐的教学机智的积聚迸发；是对学生潜在的美感、情趣、爱憎的唤醒。完美的人文熏陶和感染也变得深入、彻底而刻骨铭心。

【策略五】随机导悟

抓信息焦点进行导悟，是一种有效的阅读方法，可为学生的自主阅读指出一条思路，教学一篇文章，教师的导不可能也不必要面面俱到，应该导在重点、难点，信息焦点大多是文章重难点的汇聚点，抓信息焦点进行导悟，可做到重点突出，主次分明，但由于信息焦点的表现形式不同，可能性是显性的，也可能是隐性的，训练学生的目的和着力点可能也有所不同，所以运用信息焦点优化导悟结构的方法千变万化，以上策略仅供参考，语文教学永远是红桃花K！